Fundamentación Metodológica.

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“El lenguaje es un instrumento tan sutil y complicado que a menudo se pierde de vista la multiplicidad de sus usos”. – Irving Copi

Esta reedición ha sido realizada a la luz de los años de experiencia, observación y práctica en el empleo de los tres libros de Entrenamiento Musical. Estos conforman en su conjunto el material de trabajo que, interrelacionado, permitirá seguir los lineamientos de mi metodología. Cada uno de ellos ha tenido su propio tiempo de decantación. He podido comprobar aciertos, falencias y diferentes interpretaciones de la propuesta. Hoy creo necesario agregar algunas reflexiones sobre los aspectos conceptuales que constituyen el fundamento metodológico.

La transmisión de conocimiento constituye, en cada circunstancia, un acto único, intransferible. Su éxito o su fracaso dependen de múltiples factores: los conocimientos del profesor, la manera en que los transmite y la circunstancia del alumno, su posibilidad de interactuar en ese proceso. El profesor debe estar alerta, para seguir lo que se produce en cada momento y empezar a sacar recursos, como los magos, elegir su estrategia y generar una corriente, un hecho artístico muy parecido al que acontece cuando tocamos un instrumento. En general, cuando se da ese clima mágico, luminoso, el grupo se modifica y al modificarse el grupo, el profesor se modifica, se establece un circuito constante –alumno, profesor, grupo, materia de conocimiento-, siempre que todo fluya, como cuando hacemos música de cámara, por ejemplo. En verdad, para que todos entren en este clima artístico, el profesor actúa su conocimiento, lo encarna como un actor encarna su papel en el escenario.

Teniendo en cuenta este concepto, en la primera edición de Entrenamiento Rítmico resolvimos dar pautas de trabajo que solo sugirieran las estratégicas didácticas y el concepto metodológico en cada libro. De esta manera, cada profesor establecería su propia forma de presentación de la temática a desarrollar y nuestra propuesta tendría en sí misma una forma abierta acorde a nuestro pensamiento sobre el tema. Estas ideas continuaron guiando mi trabajo profesional posterior y contribuyeron a la estructuración de cada uno de los cuadernos.

El núcleo central de mi metodología responde a ciertas prioridades conceptuales y a la jerarquización de algunos contenidos temáticos que detallo a continuación:

     -Conectar al alumno con la música y favorecer un desarrollo armónico en el plano afectivo creativo e intelectual que le permita comprender, expresar y expresarse a través del lenguaje musical.
     -Favorecer la comprensión de la cualidad temporal y expresiva de la música.
     -Lograr que los alumnos puedan establecer una comparación entre la sintaxis del lenguaje literario y la del lenguaje musical.
     -Reconocer que los diferentes sistemas de organización sonora surgieron como necesidades estéticas que provocaron la evolución histórica de la música.
     -Vincular el estudio del lenguaje musical con el desarrollo de destrezas que amplíen su capacidad para tocar un instrumento, cantar, hacer música con otros, etc.
    -Incorporar el movimiento corporal al entrenamiento.
     -Reconocer, comprender y analizar las estructuras formales del discurso musical
     -Incentivar la capacidad de crear, analizar y desarrollar ideas musicales.
    -Estimular en docentes y alumnos la constante creación de nuevas formas de empleo del material de trabajo presentado en los libros de entrenamiento.

Desde el primer ejercicio del Entrenamiento 1 y en el tomo 2, ritmos, melodías y estructuras armónicas están presentadas en función de la sintaxis y de la estructura formal de cada ejercicio.

Las ligaduras de fraseo puestas solamente en algunos ejercicios para que el alumno tenga material para marcar la segmentación sintáctica sobre cada ejemplo. Creo que establecer este hábito es sumamente importante porque el alumno se acostumbrará a encontrar y percibir la estructura formal de cada ejercicio desde el comienzo de sus estudios, pudiendo transferir este conocimiento a la práctica instrumental. El mismo concepto nos guio en el tratamiento de las intensidades, articulaciones, movimiento, etc. Es importante incluir el movimiento corporal y la práctica instrumental- instrumento específico o de percusión elemental- para el desarrollo de las actividades rítmicas, melódico-armónicas, auditivas y de análisis.

A través de la creación de ejemplos, de la modificación de ejercicios y de la realización de composiciones, el alumno sentirá la necesidad de practicar y desarrollar sistemáticamente la audición interior. Es decir, partir desde la audición interior; inventar el ejercicio para luego producir exteriormente su sonoridad; la direccionalidad va de adentro hacia afuera. Este circuito de actividad mental implica una constante transferencia de la audición desde lo interior a lo exterior y viceversa, el proceso educativo deberá desarrollar esta transferencia hasta que constituya para el alumno una forma más de pensamiento que se manifestará en la práctica instrumental o en las diferentes formas del quehacer musical. De esta manera la propuesta auditiva de Entrenamiento 3 reforzará y ampliará el énfasis puesto en el desarrollo de la audición interior desde los primeros ejercicios de Entrenamiento 1. Propongo entonces, interrelacionar el material de trabajo de los tres libros de Entrenamiento.

Un párrafo aparte corresponde a la incorporación y jerarquización de la práctica de la composición empírica en el plan de trabajo anual, contemplando, en la organización del mismo, las reales posibilidades de tiempo del docente en el aula.

Es difícil mantener una libertad absoluta. Esta realidad se aplica no solamente a la sociedad, sino a toda actividad intelectual. Cualquier situación real abierta a todas las posibilidades de elección actúa en contra de la creatividad artística por no existir leyes o desconocer las mismas.(1) 
(1)Stuckenschmidt H; LA música del siglo XX. Ediciones Guadarrama SA. Madrid.

Pienso que la composición, en un momento temprano del aprendizaje ofrece un campo propicio y estimulante para la aplicación de los elementos del lenguaje y sus códigos. Aquí surgen algunas preguntas: ¿Cuándo se comienza a componer? ¿Debemos esperar que los diferentes elementos del lenguaje estén comprendidos, internalizados y manejados con fluidez para recién dar pautas de trabajo creativo¿ ¿Cómo se relaciona el estudiante de música con el lenguaje? ¿Todos pueden o deben componer? ¿Se enseña a componer? ¿La tarea consiste en facilitar las herramientas y el estímulo necesario para que cada alumno exprese a través de ellas su pensamiento musical?


Estos son algunos de los interrogantes que me he planteado durante muchos años. Creo que todo ser humano puede crear y que los lenguajes artísticos permiten desarrollar esa potencialidad innata.

Partiendo de este concepto y al calor de estos interrogantes se perfiló y luego refinó mi metodología de trabajo, a lo largo de más de dos décadas de intensa y continuada actividad docente en diversos niveles.

Quiero destacar que los alumnos deben saber claramente que, en este período, la práctica de la composición constituye un recurso más para el aprendizaje del lenguaje. Así, quienes deseen realizar estudios posteriores específicos, llevarán un bagaje previo de experiencia que les permitirá afrontar todas las reglas habiendo reforzado su gusto estético.

Para insertar esta actividad dentro del marco institucional he tratado de nivelar su práctica y exigencia con las demás actividades curriculares, se realizan dos audiciones de trabajos creativos en el año, seguidas de un debate entre los alumnos y coordinados por el profesor. Cada alumno deberá presentar como mínimo un trabajo individual y uno grupal, uno de ellos debe responder al desarrollo de un tema específico del sistema tonal y el otro tendrá carácter libre, pero deberá responder a consignas relacionadas con la estructura del lenguaje, que el alumno deberá explicar.

Los procedimientos como: imitación, inversión, retrogradación, etc., son fácilmente comprendidos por los alumnos en los comienzos de su aprendizaje. La transformación y elaboración de pequeños motivos a través del empleo de estos procedimientos ayudan a que, aun no conociendo las leyes compositivas los alumnos puedan reconocer si un trabajo es coherente o no. Dos clases antes de cada encuentro, la clase cambia su dinámica habitual, disponiendo parte del tiempo para que los alumnos se dividan en grupos para poder ensayar, repartir las particellas, escuchar y redondear sus ideas.

En este momento el profesor juega un papel importante como guía para cada grupo; sus intervenciones estarán orientadas a sugerir y estimular a cada alumno, alternando la experiencia grupal con la atención de cada problema individual. Esta actividad favorece el desarrollo de preferencias estéticas, establece una estrecha relación entre los conocimientos teóricos y las vivencias musicales, favorece la realización de ejemplos, identificando la sintaxis tanto para codificar como al decodificar. Permite también que los alumnos sean capaces de escribir partituras instrumentales y vocales, utilizando correctamente registros, claves, simultaneidad de parte, enfrentando y resolviendo los problemas de graficación del lenguaje de una manera más activa.

Susana Castillo - Buenos Aires, 1999.