La escritura musical creativa y la improvisación como actividades de la clase de lenguaje musical en la formación profesional de instrumentistas: Una experiencia en la práctica docente.
Artículo publicado en la Revista Panamericana de Investigación, Enseñar Música
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847.
(1). El presente trabajo se basa en la experiencia profesional de la profesora Susana Castillo tras varias décadas en el ejercicio de la docencia y la publicación de varios textos de referencia en el medio local para la enseñanza del lenguaje musical. Se trata de experiencias prácticas a manera de historia de vida, que el co-autor comenta desde bibliografía reconocida.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”, Buenos Aires, Argentina
susana@susana-castillo.com.ar; sucastillo2000@yahoo.com.ar
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
ramiro_limong@yahoo.com
INTRODUCCIÓN
Actualmente, la consideración del rol de la creatividad en la vida cotidiana aparece por doquier.
Se plantea la necesidad de sus aportes en el ejercicio artístico como una significativa contribución al mejoramiento de la calidad de vida de la población toda; como posibilidad de alcanzar un completo desarrollo intelectual, emocional, social y cultural; como vía irremplazable para conocer nuestra íntima esencia humana y lograr un estado de salud pleno. Se observa el hecho creativo como la concreción de todo aprendizaje y como verdadero apropiamiento de las posibilidades que nos brindan las cada vez más presentes nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la biología.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847.
LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIÓN COMO ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE(1).
(1). El presente trabajo se basa en la experiencia profesional de la profesora Susana Castillo tras varias décadas en el ejercicio de la docencia y la publicación de varios textos de referencia en el medio local para la enseñanza del lenguaje musical. Se trata de experiencias prácticas a manera de historia de vida, que el co-autor comenta desde bibliografía reconocida.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”, Buenos Aires, Argentina
susana@susana-castillo.com.ar; sucastillo2000@yahoo.com.ar
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
ramiro_limong@yahoo.com
INTRODUCCIÓN
Actualmente, la consideración del rol de la creatividad en la vida cotidiana aparece por doquier.
Se plantea la necesidad de sus aportes en el ejercicio artístico como una significativa contribución al mejoramiento de la calidad de vida de la población toda; como posibilidad de alcanzar un completo desarrollo intelectual, emocional, social y cultural; como vía irremplazable para conocer nuestra íntima esencia humana y lograr un estado de salud pleno. Se observa el hecho creativo como la concreción de todo aprendizaje y como verdadero apropiamiento de las posibilidades que nos brindan las cada vez más presentes nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la biología.
Se da educación en el momento mismo en que se logra generar en el sujeto –
agente educativo- acciones creadoras que dinamizan el proceso dándole
historicidad (…) se constituye sujeto por medio de una expresión creadora
que trasciende. La expresión creadora cristaliza en hechos la realización
personal (Gutiérrez 1975:114, citado por Zúñiga Murillo 2013:5).
agente educativo- acciones creadoras que dinamizan el proceso dándole
historicidad (…) se constituye sujeto por medio de una expresión creadora
que trasciende. La expresión creadora cristaliza en hechos la realización
personal (Gutiérrez 1975:114, citado por Zúñiga Murillo 2013:5).
En todas las disciplinas, los profesionales tienden a ser vistos como personas que han de enfrentar un panorama cambiante de oportunidades y problemas, con sus especificidades contextuales, que debe abordarse desde nuevas perspectivas, saliendo de rutinas automatizadas y conductistas, involucrándonos como totalidad en tanto seres humanos, con nuestro intelecto, nuestras emociones y nuestros afectos. La idea misma de interdisciplinariedad, muy en boga desde hace ya un buen tiempo, implica encontrar nuevas formas de comunicación, trascendiendo nuestros cubículos especializados, y la creación se contempla como un acto de liberación (Valqui Vidal 2005).
Más allá de la formación de artistas y docentes de arte, los efectos del arte y sus técnicas de trabajo en el desarrollo de la creatividad son bienvenidos en la educación y perfeccionamiento de profesionales en general, que se propongan superar situaciones límites y su transformación en opciones propicias. Aun observando las reglas de todo arte, la ausencia en él de normas rígidas que establezcan lo correcto o incorrecto permite adquirir frente a la vida una apertura a la multiplicidad de miradas que nos posibiliten incluso probar lo desconocido y hasta lo opuesto (Napolitano y Osorio 2010).
Enfocándonos en nuestro tema, vemos, pues, con mayor magnitud, que es de fundamental importancia mantener ese deseo que une al músico permanentemente con su creatividad: como un hilo conductor del quehacer docente, del proceso de aprendizaje del alumno y de la tarea de interpretación/creación que, profesionalmente, ellos pudieran abordar en el futuro.
CREATIVIDAD
Comencemos entonces por considerar que “la creatividad no se reduce a la actividad espectacular de los artistas, científicos, técnicos y estadistas. Anida en el núcleo mismo de la existencia cotidiana del hombre cuando éste no se repliega sobre sí mismo y se compromete en el juego de la vida” (López Quintás citado por Frega 2009:8).
La capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, incluso de construir conocimiento alguno, adueñarse de él y hacer sentido e integrarlo a la vida cotidiana, implica la posibilidad de reestructurar y modificar propuestas y elementos, crear nuevas formas y tomar decisiones con libertad. Posibilidad o “potencialidad [ésta,…] latente en todo ser humano, la que, al ser ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condición de dicho despliegue radica en la educación” (Frega 2009:8) que, a partir de los aportes de la psicología de la creatividad (Guilford, Rogers, Torrance, Gardner, entre otros), puede y debe desarrollar estrategias tendientes al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los cambios del entorno requieren una constante transformación de los procesos educativos que permitan a los nuevos profesionales adquirir las herramientas necesarias para asumir desafíos con creatividad e idoneidad y esto solo es posible sobre la base de una formación sólida que otorgue, en nuestro caso, pleno dominio del lenguaje artístico propio de la disciplina.
LENGUAJE MUSICAL
Todas las ofertas de los institutos especializados en formación profesional de músicos(2), ya sea en el campo de la composición, la ejecución instrumental o vocal, la dirección orquestal o coral, la musicología, la música antigua o la basada en las nuevas tecnologías, entre otros, implican para el estudiante el aprendizaje del lenguaje musical y sus diversas representaciones gráficas. Los códigos simbólicos tradicionales constituirán la base de esta formación y serán complementados por las nuevas propuestas surgidas a partir de los cambios estéticos planteados a partir del siglo XX.
(2) Se han consultado online los planes de estudio de las instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen en la actualidad formación musical profesionalizante en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
La asignatura Lenguaje Musical (con éste u otros nombres dependiendo del matiz de la oferta de cada institución(3) es común a todas las carreras, constituyéndose en un espacio en el que, por medio de numerosas actividades, se busca capacitar al alumno en el libre empleo y comprensión de este lenguaje. El objetivo común es entonces el desarrollo de habilidades para codificar y decodificar los símbolos que representan la escritura de una obra musical, incorporar los códigos internos de los diversos sistemas de organización de los sonidos e interpretar y comprender obras de distintos períodos, géneros y estilos musicales. El alumno se instruye para leer y escribir música, para analizarla, para reconocer auditivamente sus diferentes parámetros y entender la estructuración sintáctica de la misma.
(3) La aplicación de resoluciones del Consejo Federal de Educación, que efectivizan la Ley Nacional de Educación nº 26206, promueve el desarrollo de propuestas homogéneas para cada titulación en cada jurisdicción (provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires) por lo que, en el futuro, se prevé la desaparición o significativa disminución de estas diferencias.
Leer y escribir música significa, para el educando, procesos similares en cuanto a lo cognitivo pero diferentes en la praxis (Sloboda 2005; Serafine 1988). Al leer se establece una interacción entre la partitura y el músico; éste construye el significado pero para ello necesita obtener información de sus conocimientos previos, que guíen su lectura, decodificándola y resignificándola. La escritura, partiendo también de estos conocimientos, implica, en cambio, un recorrido inverso; quien escribe música manipula discursivamente los sonidos, les da coherencia, los codifica y escribe. Ambas actividades, sin embargo, permiten un desarrollo sistemático de la audición interior, estableciendo un circuito mental constante de interrelación entre ésta y la producción externa en ambas direcciones.
El ejercicio de la escritura, con sentido compositivo, y de la improvisación instrumental, como empleos creativos del lenguaje musical, se asienta en la praxis de la estructuración formal temporal y en la sintaxis interna del discurso musical, en la manipulación constructiva de sus estructuras mínimas, constituyendo un estimulante campo de aplicación y experimentación de saberes, en donde el músico en formación puede confirmar sus conocimientos (Schenker 1954; Castillo 1998a; Martínez y Shifres 1999).
La observación a lo largo de años de ejercicio de la docencia en relación con la enseñanza del lenguaje musical en instituciones de formación profesional ha puesto en evidencia que los recursos didácticos dedicados a la sistematización, estímulo y desarrollo del aprendizaje de la lectura son priorizados en cantidad y variedad con respecto a los dedicados al empleo creativo del lenguaje, siendo limitada la práctica de la escritura y usualmente ausente la de la improvisación. La realización de este tipo de trabajos es muchas veces resistida por los profesores que sostienen que la actividad lleva mucho tiempo, que no se incluye en las evaluaciones institucionales anuales y que ha de reservarse para las clases específicas de composición.
ALFABETIZACIÓN MUSICAL
Si se comparan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura musical con la de un idioma, es pertinente preguntarnos ¿cuáles son las condiciones de desarrollo que permiten determinar si un individuo es alfabetizado o no? Y en la búsqueda de una respuesta, es útil considerar los cuatro niveles inclusivos que conforman el modelo de alfabetización de Wells (1987):
1. Ejecutivo: Aprendizaje del código escrito.
2. Funcional: Uso del sistema escrito y reconocimiento de la variabilidad de los contextos.
3. Instrumental o informativo: Énfasis en la lectura como herramienta de acceso al conocimiento. La escritura es vista como algo secundario, útil para recordar lo aprendido.
4. Epistémico: Aquí se reconocen los cambios que la lectoescritura provoca en la elaboración de pensamientos, posibilitando la utilización diversa y la transformación del conocimiento y la experiencia. A este nivel, el alfabetizado no solo puede usar convencionalmente el código sino que, a partir de un modo de pensamiento, desarrollado por medio del aprendizaje, es capaz de explorar, manejar el lenguaje de manera creativa y evaluar críticamente su producción y la de otros.
En consecuencia, la enseñanza del lenguaje musical no solamente debería incluir la codificación y decodificación de la simbología y la adquisición de destrezas motrices y auditivas, propias de la lectura musical, sino también el desarrollo de la capacidad de comprensión, estructuración y formalización temporal del discurso y del pensamiento musicales por parte de los alumnos, permitiéndoles tomar conciencia de este proceso y plasmar en acciones la integración de los conocimientos adquiridos en la producción de ejemplificaciones musicales propias.
Consideramos entonces que tanto la práctica de la escritura musical compositiva como la de la improvisación constituyen en este contexto la compleción del proceso de alfabetización musical, un campo propicio de integración del lenguaje y estímulo del pensamiento creativo destinado a la construcción de un discurso musical propio que garantice autonomía profesional.
ESCRITURA CREATIVA
El empleo y práctica de la escritura musical con un fuerte contenido compositivo contribuye a un mejor conocimiento del lenguaje. No se trata de enseñar composición, sino de la transferencia de aquellos contenidos aprendidos de manera teórica o trabajados y reconocidos por medio de la lectura, la educación auditiva y/o el análisis a una actividad creativa, más bien empírica. En ella, el sentido de estos elementos como estructuradores del discurso musical puede verificarse al emplearlos como tales en la propia organización temporal de relaciones rítmicas, melódicas, armónicas, dentro y fuera de los códigos (tonal, pentatónico, atonal), dándoles coherencia e impregnándolos de emoción al ejercitar la imaginación en un contexto netamente artístico.
La temprana inclusión de estas actividades permite un desarrollo progresivo de la creatividad y constituye un aporte fundamental a la sólida formación profesional de músicos; no solo de aquéllos con intenciones de convertirse en compositores sino también de quienes planean dedicarse a la ejecución instrumental. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con los múltiples componentes que definen el hecho sonoro y apropiarse de herramientas útiles para evaluar la calidad de la obra en sí y cobrar conciencia del aporte que ellos realizan en su rol de intérpretes.
El desafío consiste entonces, en comprender y sistematizar cómo se enseña este aspecto del lenguaje, en generar las estrategias didácticas y los marcos referenciales para que los alumnos puedan ponerse en contacto con el problema que representa la comprensión de la construcción musical.
Por otra parte, este tipo de manipulación y apropiación del lenguaje musical otorga una libertad y flexibilidad en la práctica instrumental y, en general, en el ejercicio profesional, que bien puede profundizarse y potenciarse en combinación con la práctica de la improvisación. La escritura musical creativa es de suma efectividad al momento de desprenderse de ciertas rigideces, de “nuestro condicionamiento a la grafía tradicional [que] probablemente sea la traba más significativa a la necesidad de tender un puente entre la música codificada y la improvisada” (Yomha 2004:12).
Improvisación
El arte de la improvisación es una incomparable herramienta que nos lleva por caminos de expansión estética y sensorial, en un juego de relaciones internas que crea y descubre puentes impredecibles, induce al músico que improvisa a percibir, elegir y apoderarse de los sonidos que elabora para darles sentido, formando un tejido invisible que convierte esta experiencia en comprensible.
La improvisación jugó un rol importante en la música de todos los tiempos y culturas. Es una actividad central en el quehacer musical de muchos pueblos de Oriente y, aunque desde la Edad Media, la música occidental que hoy llamamos académica ha utilizado la partitura como forma de fijación y transmisión de la creación musical, siempre han existido espacios para la improvisación. Grandes compositores no solamente fueron excelentes intérpretes, sino magníficos improvisadores; “Frescobaldi, Buxtehude, Bach, Handel, Mozart y Beethoven, por citar los más conocidos, eran capaces de crear al mismo tiempo que estaban interpretando” (Arce 2010:6).
El instrumentista virtuoso del siglo XIX desarrollaba su arte de manera muy distinta a lo que se espera del virtuoso de nuestros días. En el mejor de los casos, consideraba el texto del compositor como un desafío a su inventiva y versatilidad y como punto de partida para embellecer aquí y allá con variaciones, adornos y divisiones. Este sustancial aporte creativo era de fundamental importancia a la hora de otorgarle prestigio y reconocimiento a un músico. Sin embargo, los excesos de los intérpretes, así como cambios en las corrientes estéticas y conceptuales en el campo del arte, fueron llevando poco a poco a los instrumentistas del ámbito académico a abandonar esta actividad como práctica constitutiva de su formación instrumental (Hamilton 2008). La improvisación encontró su “refugio” en otros géneros, tales como el jazz, constituyéndose en el alma de su desarrollo y podría afirmarse que, en la actualidad, solo las carreras especializadas en música popular la emplean sistemáticamente como técnica de trabajo en la educación de futuros profesionales y, paulatinamente, algunas en Educación Musical(4).
(4) Revisados en Internet los planes de estudio de instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen formación musical en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solo aparecen cursos de Improvisación en el nivel superior en: la Tecnicatura Sup. en Jazz del CSM “Manuel de Falla”, la Tecnicatura Sup. con Orientación en Instrumento y la Especialización Sup. en Enseñanza de la Música para la Educ. Especial del CSMCBA “Astor Piazzolla” y la Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad Maimónides.
No es motivo de este trabajo analizar el desarrollo histórico de la pérdida de la libertad en la interpretación instrumental, pero sí es necesario rescatar este fenómeno a fin de tener un claro planteo del panorama institucional en la formación de instrumentistas. La incorporación de la improvisación implica también la oferta de un espacio de transferencia de los conocimientos del lenguaje, la posibilidad de integrarlos, organizarlos y aplicarlos creativamente en una actividad que “no podría concebirse como un mero procedimiento artístico regido por ciertas leyes. Es una situación cuyo resultado no concluye en un objeto sino que, más bien, pone en primer plano al acto que lo constituye” (Gianera 2011:14).
Es necesario entonces propiciar algunos cambios para el efectivo desarrollo de estas prácticas en los centros de formación profesional, pues la realidad más profunda del artista implica el convocar diariamente su propia creatividad.
PROPUESTA DIDÁCTICA
En su intento por incluir y jerarquizar este tipo de actividades en las clases regulares de lenguaje musical en el marco institucional, a la vez que se cumple con los requerimientos de programas y planes de estudio, muchas veces dentro de tiempos muy acotados, la autora del presente trabajo ha ido desarrollando a lo largo de los años estrategias que fueron conformando una propuesta metodológica que aquí se ofrece sistematizadamente.
En primer lugar, debemos considerar que, aun cuando se trate de actividades tendientes a la experimentación, la apropiación del lenguaje musical y el despliegue de la creatividad,
Consecuentemente, las consignas para trabajos, tanto individuales como grupales, de escritura o improvisación, deben ser organizadas de manera gradual en términos didácticos, presentándose con claridad, sugiriendo concretamente, como estímulo, cuál es el punto de partida y cuáles las posibilidades de desarrollo, prolongación formal o direccionalidad en la elaboración de las ideas musicales, y no incluyendo más de uno o dos temas de aplicación. Tratándose de un trabajo creativo, el profesor debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en el posible éxito o fracaso del mismo y estar alerta para elegir flexiblemente sus estrategias a partir de lo que los alumnos generan a cada momento.
Como introducción, han de presentarse los conceptos que fundamentan el enfoque:
Ejemplo 1. Posible realización de la consigna planteada.
Procedimientos como: imitación, inversión, retrogradación, etc., son fácilmente aplicados por los alumnos desde los comienzos de su aprendizaje.
- Realizar dos audiciones de trabajos creativos en el año, seguidas de un debate entre los alumnos y coordinados por el profesor.
Para estos encuentros cada alumno deberá presentar dos trabajos creativos para ejemplificar los diferentes temas abordados; uno de ellos debe responder al desarrollo de un tema específico del sistema tonal y el otro tendrá carácter libre, pero responderá a consignas de trabajo sobre la estructura formal y sintáctica del lenguaje.
En la presentación, el alumno deberá explicar: origen del tema musical desarrollado (propio o no), tratamiento formal, sintaxis, denominación de los acordes y funciones referidas al centro tonal.
Los integrantes del grupo estarán a cargo de la interpretación de los trabajos pudiendo recibir ayuda del profesor cuando la propuesta supere sus posibilidades técnicas.
El análisis armónico tonal solamente contempla los enlaces desarrollados en clase y los trabajos fuera del código tonal se apoyan en la estructuración formal.
- Los trabajos de improvisación implicarán el aprendizaje de técnicas enfocadas tanto desde el punto de vista instrumental como desde la aplicación de los elementos teóricos desarrollados en los distintos niveles de las clases de lenguaje musical. Considerando que los institutos de formación del músico profesional también están orientados a la formación de docentes en su especialidad, el trabajo sobre la improvisación instrumental contemplará dos objetivos complementarios:
--El desarrollo de la creatividad del instrumentista que le permita alcanzar la expresión de su propio discurso artístico.
--El desarrollo de improvisaciones didácticas que, a partir de recursos limitados, claramente identificados, permitan la ejemplificación de los contenidos estudiados en la enseñanza del lenguaje musical.
Alumnos e instituciones
Con el objetivo de sistematizar esta propuesta y contextualizarla en el marco de la realidad institucional, se realizó una encuesta a dos grupos de ingresantes al Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de 30 personas cada uno, en los años 2011 y 2012, preguntándoles acerca de conocimientos y expectativas en torno a la materia Audioperceptiva, nombre que se le da en esta casa de estudios al abordaje del Lenguaje Musical.
Tabla 1. Encuesta a ingresantes al CSMMF, 2011/12.
Observemos que en ambos casos, el 66,67% de los encuestados expresa su interés por la composición, la capacidad de escribir e interpretar sus propias producciones, volcando conocimientos sobre el lenguaje musical y sus grafías a la actividad creativa.
Asimismo, durante el año 2012 se encuestó a 18 alumnos próximos a egresar, pidiéndoles una evaluación de su experiencia en la institución.
Tabla 2. Encuesta a próximos egresados, CSMMF, 2012.
En este caso, en particular, el alto porcentaje de respuestas negativas a las primeras dos preguntas pone en evidencia una situación que no condice con la propuesta hasta aquí elaborada ni con las expectativas manifestadas por los datos expuestos en la Tabla 1.
Adicionalmente, se observaron programas institucionales, pruebas de evaluación y temarios de examen de las cátedras de Audioperceptiva e Instrumento del CSMMF en los que no se manifiesta explícitamente la existencia de espacios formalizados para el desarrollo y posterior evaluación de la escritura musical creativa y la improvisación.
Discusión (Conclusiones y sugerencias)
La inclusión de actividades tendientes al ejercicio de la creatividad en el manejo del lenguaje musical en la formación profesional de instrumentistas en contextos institucionales es aún un área que requiere de profundo estudio, planificación y desarrollo. Tanto la fundamentación presentada a lo largo del presente artículo como los intereses de los músicos que comienzan su formación recogidos por medio de encuestas entran en conflicto con la evaluación realizada por los egresantes y con la ausencia de datos explícitos observables en la documentación analizada.
La creación de estos espacios que posibiliten la oferta de una educación más eficaz y adecuada para la realidad y los requerimientos del campo laboral profesional actual en música implica considerables cambios didácticos, muchas veces audaces, que reviertan la situación planteada.
Los actores involucrados reconocen las falencias; los esfuerzos aislados no carecen de valor pero sí de efectividad. La fragmentación de contenidos en el abordaje de la enseñanza y la arbitrariedad en los procesos de evaluación (Camerata 2006) revelan dificultades para la formulación de propuestas que constituyan un verdadero ámbito para la construcción de un pensamiento musical sólido que respalde el quehacer de profesionales solventes.
Hasta aquí presentamos una sugerencia. Todo proceso educativo es dinámico y la investigación, como método de organización consistente de acciones y pensamientos, posibilitando una cuidadosa aproximación por medio del testeo y error para evaluar la conveniencia de ciertas ideas (Madsen 1996:7), dará lugar, sin duda, al desarrollo de otras, pues la realidad del docente, como la del artista y la de todo ser humano comprometido con su vivir cotidiano, es esencialmente creativa.
Referencias bibliográficas
-Arce, J. (2010). Músicas no escritas: El poder de la improvisación. Guía didáctica del profesor. Madrid: Fundación Juan March. Obtenido el 2 de abril de 2014 de http://www.march.es/musica/jovenes/musicas_no_escritas/pdf/FJM_Guia_musicas_no_escritas.pdf .
-Camerata, A. (2006). Una mirada crítica de la enseñanza del lenguaje musical en el “Conservatorio Manuel de Falla”. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 34, 21-29.
-Castillo, S. (1998a). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1998b). La práctica de la composición musical: Una actitud frente a la enseñanza del lenguaje musical. Fundamentos da Educaçao Musical, ABEM, 4, 140-143. San Salvador de Bahía.
-Frega, A. L. (2009). Educar en creatividad. (2ª ed.). Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.
-Gianera, P. (2011). Formas frágiles. Buenos Aires: Debate.
-Hamilton, K. (2008). After the Golden Age: Romantic Pianism and Modern Performance. New York: Oxford University Press.
-Ley de Educación Nacional Nº 26206. (2006). Boletín Oficial de la República Argentina, CXIV (31062), 28 de diciembre de 2006, 1-10. Obtenido el 7 de julio de 2013 de http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf .
-Madsen, C. K. (1996). Investigación en música, ciencia o arte. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 8, 5-11.
-Martínez, I. C. y Shifres, F. (1999). Control experimental de la estructura jerárquica y la superficie musical. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 17, 42-46.
-Napolitano, G. y Osorio, V. (2010). Escenario creativo. Aportes del teatro a la formación profesional. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, XI (13), 96-98. XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.
-Salzer, F. (1990). Audición estructural. Coherencia tonal en la música. Barcelona: Labor.
-Schenker, H. (1954). Harmony. (Oswald Jonas, ed.). Chicago: The University of Chicago Press.
-Serafine, M. L. (1988). Music as Cognition. New York: Columbia University Press.
-Sloboda, J. A. (2005). Experimental Studies of Music Reading: A Review. En J. A. Sloboda (Ed.), Exploring the Musical Mind (27-42). New York: Oxford University Press.
-Stuckenschmidt, H. (1960). La música del siglo XX. Madrid: Guadarrama.
-Valqui Vidal, R. V. (2005). Creatividad para Profesionales (J. Rodríguez Pomeda, Trad.). mi+d
Ciencia, tecnología y universidad, 29. Obtenido el 29 de julio de 2013 de http://www.madrimasd.org/revista29/tribuna/tribuna2.asp .
-Wells, G. (1987). Apprenticeship in Literacy. Interchange, 18 (1-2), 109-123.
-Yomha, H. (2004). Introducción al arte de la improvisación musical. Buenos Aires: Música en
San Martín.
-Zúñiga Murillo, E. (2013). Experiencias Creativas para el Desarrollo Humano Sostenible: espacios para la formación profesional en Arte en Costa Rica. Revista de Docencia.
-Universitaria. REDU, 11 (1), 265-284. Obtenido el 29 de julio de 2013 de http://www.red-u.net/
Susana Castillo
Pianista, clavecinista y educadora musical Sus libros dedicados a la enseñanza del lenguaje musical, han sido incorporados a los programas y bibliografías de consulta de diversas instituciones del país y del extranjero Ha dictado cursos y conferencias sobre educación musical y colabora en publicaciones especializadas del país y del extranjero. Actualmente es profesora de Metodología y Práctica de la enseñanza en el Conservatorio Manuel de Falla de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus propuestas didácticas pueden consultarse en:
-Melo, A. y Castillo, S. (1987). Entrenamiento rítmico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1992). Entrenamiento 2. Melódico-armónico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1998). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. y Giusiano, F. (2006). Práctica auditiva 1. Buenos Aires: el autor.
J. Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientación Instrumento (IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de Música “C. López Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Análisis, Estética de la Música y Filosofía) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa, Historia y Estética de la Música I). Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA). Secretario de redacción (Enseñar música: Revista panamericana de investigación).
Más allá de la formación de artistas y docentes de arte, los efectos del arte y sus técnicas de trabajo en el desarrollo de la creatividad son bienvenidos en la educación y perfeccionamiento de profesionales en general, que se propongan superar situaciones límites y su transformación en opciones propicias. Aun observando las reglas de todo arte, la ausencia en él de normas rígidas que establezcan lo correcto o incorrecto permite adquirir frente a la vida una apertura a la multiplicidad de miradas que nos posibiliten incluso probar lo desconocido y hasta lo opuesto (Napolitano y Osorio 2010).
Enfocándonos en nuestro tema, vemos, pues, con mayor magnitud, que es de fundamental importancia mantener ese deseo que une al músico permanentemente con su creatividad: como un hilo conductor del quehacer docente, del proceso de aprendizaje del alumno y de la tarea de interpretación/creación que, profesionalmente, ellos pudieran abordar en el futuro.
CREATIVIDAD
Comencemos entonces por considerar que “la creatividad no se reduce a la actividad espectacular de los artistas, científicos, técnicos y estadistas. Anida en el núcleo mismo de la existencia cotidiana del hombre cuando éste no se repliega sobre sí mismo y se compromete en el juego de la vida” (López Quintás citado por Frega 2009:8).
La capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, incluso de construir conocimiento alguno, adueñarse de él y hacer sentido e integrarlo a la vida cotidiana, implica la posibilidad de reestructurar y modificar propuestas y elementos, crear nuevas formas y tomar decisiones con libertad. Posibilidad o “potencialidad [ésta,…] latente en todo ser humano, la que, al ser ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condición de dicho despliegue radica en la educación” (Frega 2009:8) que, a partir de los aportes de la psicología de la creatividad (Guilford, Rogers, Torrance, Gardner, entre otros), puede y debe desarrollar estrategias tendientes al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los cambios del entorno requieren una constante transformación de los procesos educativos que permitan a los nuevos profesionales adquirir las herramientas necesarias para asumir desafíos con creatividad e idoneidad y esto solo es posible sobre la base de una formación sólida que otorgue, en nuestro caso, pleno dominio del lenguaje artístico propio de la disciplina.
LENGUAJE MUSICAL
Todas las ofertas de los institutos especializados en formación profesional de músicos(2), ya sea en el campo de la composición, la ejecución instrumental o vocal, la dirección orquestal o coral, la musicología, la música antigua o la basada en las nuevas tecnologías, entre otros, implican para el estudiante el aprendizaje del lenguaje musical y sus diversas representaciones gráficas. Los códigos simbólicos tradicionales constituirán la base de esta formación y serán complementados por las nuevas propuestas surgidas a partir de los cambios estéticos planteados a partir del siglo XX.
(2) Se han consultado online los planes de estudio de las instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen en la actualidad formación musical profesionalizante en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
La asignatura Lenguaje Musical (con éste u otros nombres dependiendo del matiz de la oferta de cada institución(3) es común a todas las carreras, constituyéndose en un espacio en el que, por medio de numerosas actividades, se busca capacitar al alumno en el libre empleo y comprensión de este lenguaje. El objetivo común es entonces el desarrollo de habilidades para codificar y decodificar los símbolos que representan la escritura de una obra musical, incorporar los códigos internos de los diversos sistemas de organización de los sonidos e interpretar y comprender obras de distintos períodos, géneros y estilos musicales. El alumno se instruye para leer y escribir música, para analizarla, para reconocer auditivamente sus diferentes parámetros y entender la estructuración sintáctica de la misma.
(3) La aplicación de resoluciones del Consejo Federal de Educación, que efectivizan la Ley Nacional de Educación nº 26206, promueve el desarrollo de propuestas homogéneas para cada titulación en cada jurisdicción (provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires) por lo que, en el futuro, se prevé la desaparición o significativa disminución de estas diferencias.
Leer y escribir música significa, para el educando, procesos similares en cuanto a lo cognitivo pero diferentes en la praxis (Sloboda 2005; Serafine 1988). Al leer se establece una interacción entre la partitura y el músico; éste construye el significado pero para ello necesita obtener información de sus conocimientos previos, que guíen su lectura, decodificándola y resignificándola. La escritura, partiendo también de estos conocimientos, implica, en cambio, un recorrido inverso; quien escribe música manipula discursivamente los sonidos, les da coherencia, los codifica y escribe. Ambas actividades, sin embargo, permiten un desarrollo sistemático de la audición interior, estableciendo un circuito mental constante de interrelación entre ésta y la producción externa en ambas direcciones.
El ejercicio de la escritura, con sentido compositivo, y de la improvisación instrumental, como empleos creativos del lenguaje musical, se asienta en la praxis de la estructuración formal temporal y en la sintaxis interna del discurso musical, en la manipulación constructiva de sus estructuras mínimas, constituyendo un estimulante campo de aplicación y experimentación de saberes, en donde el músico en formación puede confirmar sus conocimientos (Schenker 1954; Castillo 1998a; Martínez y Shifres 1999).
Es justamente en esta etapa [inicial] de su adiestramiento cuando se debe
revelar, lo más claramente posible, la existencia de esos problemas que
inciden en la estructura y contexto musicales. Es el momento de tratarlos,
antes de estudiar armonía y contrapunto, pues estas últimas le resultarán al
alumno disciplinas sin sentido, a menos que se forme antes una idea de su
finalidad y del papel que desempeñan en la construcción musical (Salzer 1990:57).
revelar, lo más claramente posible, la existencia de esos problemas que
inciden en la estructura y contexto musicales. Es el momento de tratarlos,
antes de estudiar armonía y contrapunto, pues estas últimas le resultarán al
alumno disciplinas sin sentido, a menos que se forme antes una idea de su
finalidad y del papel que desempeñan en la construcción musical (Salzer 1990:57).
La observación a lo largo de años de ejercicio de la docencia en relación con la enseñanza del lenguaje musical en instituciones de formación profesional ha puesto en evidencia que los recursos didácticos dedicados a la sistematización, estímulo y desarrollo del aprendizaje de la lectura son priorizados en cantidad y variedad con respecto a los dedicados al empleo creativo del lenguaje, siendo limitada la práctica de la escritura y usualmente ausente la de la improvisación. La realización de este tipo de trabajos es muchas veces resistida por los profesores que sostienen que la actividad lleva mucho tiempo, que no se incluye en las evaluaciones institucionales anuales y que ha de reservarse para las clases específicas de composición.
Nadie pone en duda [empero] que cuando un niño comienza el aprendizaje
de la escritura de su idioma, se inicia un período en el cual todas las
estrategias que sus educadores seleccionen tendrán como finalidad que ese
niño pueda valerse de los símbolos para expresar sus conceptos e ideas y
para comprender las ideas de los demás (Castillo 1998b:140).
de la escritura de su idioma, se inicia un período en el cual todas las
estrategias que sus educadores seleccionen tendrán como finalidad que ese
niño pueda valerse de los símbolos para expresar sus conceptos e ideas y
para comprender las ideas de los demás (Castillo 1998b:140).
ALFABETIZACIÓN MUSICAL
Si se comparan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura musical con la de un idioma, es pertinente preguntarnos ¿cuáles son las condiciones de desarrollo que permiten determinar si un individuo es alfabetizado o no? Y en la búsqueda de una respuesta, es útil considerar los cuatro niveles inclusivos que conforman el modelo de alfabetización de Wells (1987):
1. Ejecutivo: Aprendizaje del código escrito.
2. Funcional: Uso del sistema escrito y reconocimiento de la variabilidad de los contextos.
3. Instrumental o informativo: Énfasis en la lectura como herramienta de acceso al conocimiento. La escritura es vista como algo secundario, útil para recordar lo aprendido.
4. Epistémico: Aquí se reconocen los cambios que la lectoescritura provoca en la elaboración de pensamientos, posibilitando la utilización diversa y la transformación del conocimiento y la experiencia. A este nivel, el alfabetizado no solo puede usar convencionalmente el código sino que, a partir de un modo de pensamiento, desarrollado por medio del aprendizaje, es capaz de explorar, manejar el lenguaje de manera creativa y evaluar críticamente su producción y la de otros.
En consecuencia, la enseñanza del lenguaje musical no solamente debería incluir la codificación y decodificación de la simbología y la adquisición de destrezas motrices y auditivas, propias de la lectura musical, sino también el desarrollo de la capacidad de comprensión, estructuración y formalización temporal del discurso y del pensamiento musicales por parte de los alumnos, permitiéndoles tomar conciencia de este proceso y plasmar en acciones la integración de los conocimientos adquiridos en la producción de ejemplificaciones musicales propias.
Consideramos entonces que tanto la práctica de la escritura musical compositiva como la de la improvisación constituyen en este contexto la compleción del proceso de alfabetización musical, un campo propicio de integración del lenguaje y estímulo del pensamiento creativo destinado a la construcción de un discurso musical propio que garantice autonomía profesional.
ESCRITURA CREATIVA
El empleo y práctica de la escritura musical con un fuerte contenido compositivo contribuye a un mejor conocimiento del lenguaje. No se trata de enseñar composición, sino de la transferencia de aquellos contenidos aprendidos de manera teórica o trabajados y reconocidos por medio de la lectura, la educación auditiva y/o el análisis a una actividad creativa, más bien empírica. En ella, el sentido de estos elementos como estructuradores del discurso musical puede verificarse al emplearlos como tales en la propia organización temporal de relaciones rítmicas, melódicas, armónicas, dentro y fuera de los códigos (tonal, pentatónico, atonal), dándoles coherencia e impregnándolos de emoción al ejercitar la imaginación en un contexto netamente artístico.
La temprana inclusión de estas actividades permite un desarrollo progresivo de la creatividad y constituye un aporte fundamental a la sólida formación profesional de músicos; no solo de aquéllos con intenciones de convertirse en compositores sino también de quienes planean dedicarse a la ejecución instrumental. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con los múltiples componentes que definen el hecho sonoro y apropiarse de herramientas útiles para evaluar la calidad de la obra en sí y cobrar conciencia del aporte que ellos realizan en su rol de intérpretes.
El desafío consiste entonces, en comprender y sistematizar cómo se enseña este aspecto del lenguaje, en generar las estrategias didácticas y los marcos referenciales para que los alumnos puedan ponerse en contacto con el problema que representa la comprensión de la construcción musical.
Por otra parte, este tipo de manipulación y apropiación del lenguaje musical otorga una libertad y flexibilidad en la práctica instrumental y, en general, en el ejercicio profesional, que bien puede profundizarse y potenciarse en combinación con la práctica de la improvisación. La escritura musical creativa es de suma efectividad al momento de desprenderse de ciertas rigideces, de “nuestro condicionamiento a la grafía tradicional [que] probablemente sea la traba más significativa a la necesidad de tender un puente entre la música codificada y la improvisada” (Yomha 2004:12).
Improvisación
[…] habituarse a improvisar puede ser para el músico no solo un
permanente desafío a su creatividad sino una constante ampliación de su
panorama mental, un excelente generador de ideas y de equilibrio interior y
hasta una evasión necesaria a los rígidos condicionamientos exigidos por el
estudio formal de su instrumento (Yomha 2004:12).
permanente desafío a su creatividad sino una constante ampliación de su
panorama mental, un excelente generador de ideas y de equilibrio interior y
hasta una evasión necesaria a los rígidos condicionamientos exigidos por el
estudio formal de su instrumento (Yomha 2004:12).
El arte de la improvisación es una incomparable herramienta que nos lleva por caminos de expansión estética y sensorial, en un juego de relaciones internas que crea y descubre puentes impredecibles, induce al músico que improvisa a percibir, elegir y apoderarse de los sonidos que elabora para darles sentido, formando un tejido invisible que convierte esta experiencia en comprensible.
La improvisación jugó un rol importante en la música de todos los tiempos y culturas. Es una actividad central en el quehacer musical de muchos pueblos de Oriente y, aunque desde la Edad Media, la música occidental que hoy llamamos académica ha utilizado la partitura como forma de fijación y transmisión de la creación musical, siempre han existido espacios para la improvisación. Grandes compositores no solamente fueron excelentes intérpretes, sino magníficos improvisadores; “Frescobaldi, Buxtehude, Bach, Handel, Mozart y Beethoven, por citar los más conocidos, eran capaces de crear al mismo tiempo que estaban interpretando” (Arce 2010:6).
El instrumentista virtuoso del siglo XIX desarrollaba su arte de manera muy distinta a lo que se espera del virtuoso de nuestros días. En el mejor de los casos, consideraba el texto del compositor como un desafío a su inventiva y versatilidad y como punto de partida para embellecer aquí y allá con variaciones, adornos y divisiones. Este sustancial aporte creativo era de fundamental importancia a la hora de otorgarle prestigio y reconocimiento a un músico. Sin embargo, los excesos de los intérpretes, así como cambios en las corrientes estéticas y conceptuales en el campo del arte, fueron llevando poco a poco a los instrumentistas del ámbito académico a abandonar esta actividad como práctica constitutiva de su formación instrumental (Hamilton 2008). La improvisación encontró su “refugio” en otros géneros, tales como el jazz, constituyéndose en el alma de su desarrollo y podría afirmarse que, en la actualidad, solo las carreras especializadas en música popular la emplean sistemáticamente como técnica de trabajo en la educación de futuros profesionales y, paulatinamente, algunas en Educación Musical(4).
(4) Revisados en Internet los planes de estudio de instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen formación musical en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solo aparecen cursos de Improvisación en el nivel superior en: la Tecnicatura Sup. en Jazz del CSM “Manuel de Falla”, la Tecnicatura Sup. con Orientación en Instrumento y la Especialización Sup. en Enseñanza de la Música para la Educ. Especial del CSMCBA “Astor Piazzolla” y la Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad Maimónides.
No es motivo de este trabajo analizar el desarrollo histórico de la pérdida de la libertad en la interpretación instrumental, pero sí es necesario rescatar este fenómeno a fin de tener un claro planteo del panorama institucional en la formación de instrumentistas. La incorporación de la improvisación implica también la oferta de un espacio de transferencia de los conocimientos del lenguaje, la posibilidad de integrarlos, organizarlos y aplicarlos creativamente en una actividad que “no podría concebirse como un mero procedimiento artístico regido por ciertas leyes. Es una situación cuyo resultado no concluye en un objeto sino que, más bien, pone en primer plano al acto que lo constituye” (Gianera 2011:14).
Es necesario entonces propiciar algunos cambios para el efectivo desarrollo de estas prácticas en los centros de formación profesional, pues la realidad más profunda del artista implica el convocar diariamente su propia creatividad.
PROPUESTA DIDÁCTICA
En su intento por incluir y jerarquizar este tipo de actividades en las clases regulares de lenguaje musical en el marco institucional, a la vez que se cumple con los requerimientos de programas y planes de estudio, muchas veces dentro de tiempos muy acotados, la autora del presente trabajo ha ido desarrollando a lo largo de los años estrategias que fueron conformando una propuesta metodológica que aquí se ofrece sistematizadamente.
En primer lugar, debemos considerar que, aun cuando se trate de actividades tendientes a la experimentación, la apropiación del lenguaje musical y el despliegue de la creatividad,
“Es muy difícil mantener una libertad absoluta. Esta realidad se aplica no
solamente a la sociedad, sino a toda actividad intelectual. Cualquier
situación real abierta a todas las posibilidades de elección actúa en contra
de la creatividad artística por no existir leyes o desconocer las mismas”
(Stuckenschmidt 1960:134).
solamente a la sociedad, sino a toda actividad intelectual. Cualquier
situación real abierta a todas las posibilidades de elección actúa en contra
de la creatividad artística por no existir leyes o desconocer las mismas”
(Stuckenschmidt 1960:134).
Consecuentemente, las consignas para trabajos, tanto individuales como grupales, de escritura o improvisación, deben ser organizadas de manera gradual en términos didácticos, presentándose con claridad, sugiriendo concretamente, como estímulo, cuál es el punto de partida y cuáles las posibilidades de desarrollo, prolongación formal o direccionalidad en la elaboración de las ideas musicales, y no incluyendo más de uno o dos temas de aplicación. Tratándose de un trabajo creativo, el profesor debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en el posible éxito o fracaso del mismo y estar alerta para elegir flexiblemente sus estrategias a partir de lo que los alumnos generan a cada momento.
Como introducción, han de presentarse los conceptos que fundamentan el enfoque:
*La música como organización temporo-espacial de sonido y silencio.
*La sintaxis del discurso musical: sus niveles de articulación y jerarquías de segmentación. Abordaje analítico-perceptivo.
*Sistemas de organización musical y su evolución histórica y estética.
*Analogías entre la sintaxis musical y las de otros lenguajes artísticos.
*Parámetros que definen el fenómeno sonoro, sus interacciones como factores de tensión-distensión y su incidencia en la formalización del discurso.
*La consideración teórica se complementa con la audición de obras seleccionadas de acuerdo con el grupo, la edad de los alumnos, los contenidos puntuales y su relación con las grafías.
*Se sugiere organizar la transferencia a actividades de producción del siguiente modo:
*Realizar dos trabajos al mes de aplicación de los temas tratados.
**Ejemplo:
* Objetivo: Afianzar el modo menor, la métrica regular y la función V-I.
*Consignas:
1. Construir un ejemplo rítmico de métrica regular, en compás
binario. Fijar un nivel de segmentación del discurso (antecedente-consecuente).
2. Trabajando desde su instrumento, convertir el ejercicio en
melódico; emplear una tonalidad en modo menor. Indicar los acordes sugeridos por los dos estratos del violín y violonchelo. Comenzar y terminar en el acorde de tónica.
3. Desde los acordes empleados, inventar el bajo armónico, casi un canto, sobre el que se asienta el ejercicio. Se pueden emplear notas de paso y bordaduras como notas extrañas a los acordes.
*La sintaxis del discurso musical: sus niveles de articulación y jerarquías de segmentación. Abordaje analítico-perceptivo.
*Sistemas de organización musical y su evolución histórica y estética.
*Analogías entre la sintaxis musical y las de otros lenguajes artísticos.
*Parámetros que definen el fenómeno sonoro, sus interacciones como factores de tensión-distensión y su incidencia en la formalización del discurso.
*La consideración teórica se complementa con la audición de obras seleccionadas de acuerdo con el grupo, la edad de los alumnos, los contenidos puntuales y su relación con las grafías.
*Se sugiere organizar la transferencia a actividades de producción del siguiente modo:
*Realizar dos trabajos al mes de aplicación de los temas tratados.
**Ejemplo:
* Objetivo: Afianzar el modo menor, la métrica regular y la función V-I.
*Consignas:
1. Construir un ejemplo rítmico de métrica regular, en compás
binario. Fijar un nivel de segmentación del discurso (antecedente-consecuente).
2. Trabajando desde su instrumento, convertir el ejercicio en
melódico; emplear una tonalidad en modo menor. Indicar los acordes sugeridos por los dos estratos del violín y violonchelo. Comenzar y terminar en el acorde de tónica.
3. Desde los acordes empleados, inventar el bajo armónico, casi un canto, sobre el que se asienta el ejercicio. Se pueden emplear notas de paso y bordaduras como notas extrañas a los acordes.
Ejemplo 1. Posible realización de la consigna planteada.
Procedimientos como: imitación, inversión, retrogradación, etc., son fácilmente aplicados por los alumnos desde los comienzos de su aprendizaje.
- Realizar dos audiciones de trabajos creativos en el año, seguidas de un debate entre los alumnos y coordinados por el profesor.
Para estos encuentros cada alumno deberá presentar dos trabajos creativos para ejemplificar los diferentes temas abordados; uno de ellos debe responder al desarrollo de un tema específico del sistema tonal y el otro tendrá carácter libre, pero responderá a consignas de trabajo sobre la estructura formal y sintáctica del lenguaje.
En la presentación, el alumno deberá explicar: origen del tema musical desarrollado (propio o no), tratamiento formal, sintaxis, denominación de los acordes y funciones referidas al centro tonal.
Los integrantes del grupo estarán a cargo de la interpretación de los trabajos pudiendo recibir ayuda del profesor cuando la propuesta supere sus posibilidades técnicas.
El análisis armónico tonal solamente contempla los enlaces desarrollados en clase y los trabajos fuera del código tonal se apoyan en la estructuración formal.
- Los trabajos de improvisación implicarán el aprendizaje de técnicas enfocadas tanto desde el punto de vista instrumental como desde la aplicación de los elementos teóricos desarrollados en los distintos niveles de las clases de lenguaje musical. Considerando que los institutos de formación del músico profesional también están orientados a la formación de docentes en su especialidad, el trabajo sobre la improvisación instrumental contemplará dos objetivos complementarios:
--El desarrollo de la creatividad del instrumentista que le permita alcanzar la expresión de su propio discurso artístico.
--El desarrollo de improvisaciones didácticas que, a partir de recursos limitados, claramente identificados, permitan la ejemplificación de los contenidos estudiados en la enseñanza del lenguaje musical.
Alumnos e instituciones
Con el objetivo de sistematizar esta propuesta y contextualizarla en el marco de la realidad institucional, se realizó una encuesta a dos grupos de ingresantes al Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de 30 personas cada uno, en los años 2011 y 2012, preguntándoles acerca de conocimientos y expectativas en torno a la materia Audioperceptiva, nombre que se le da en esta casa de estudios al abordaje del Lenguaje Musical.
Tabla 1. Encuesta a ingresantes al CSMMF, 2011/12.
Observemos que en ambos casos, el 66,67% de los encuestados expresa su interés por la composición, la capacidad de escribir e interpretar sus propias producciones, volcando conocimientos sobre el lenguaje musical y sus grafías a la actividad creativa.
Asimismo, durante el año 2012 se encuestó a 18 alumnos próximos a egresar, pidiéndoles una evaluación de su experiencia en la institución.
Tabla 2. Encuesta a próximos egresados, CSMMF, 2012.
En este caso, en particular, el alto porcentaje de respuestas negativas a las primeras dos preguntas pone en evidencia una situación que no condice con la propuesta hasta aquí elaborada ni con las expectativas manifestadas por los datos expuestos en la Tabla 1.
Adicionalmente, se observaron programas institucionales, pruebas de evaluación y temarios de examen de las cátedras de Audioperceptiva e Instrumento del CSMMF en los que no se manifiesta explícitamente la existencia de espacios formalizados para el desarrollo y posterior evaluación de la escritura musical creativa y la improvisación.
Discusión (Conclusiones y sugerencias)
La inclusión de actividades tendientes al ejercicio de la creatividad en el manejo del lenguaje musical en la formación profesional de instrumentistas en contextos institucionales es aún un área que requiere de profundo estudio, planificación y desarrollo. Tanto la fundamentación presentada a lo largo del presente artículo como los intereses de los músicos que comienzan su formación recogidos por medio de encuestas entran en conflicto con la evaluación realizada por los egresantes y con la ausencia de datos explícitos observables en la documentación analizada.
La creación de estos espacios que posibiliten la oferta de una educación más eficaz y adecuada para la realidad y los requerimientos del campo laboral profesional actual en música implica considerables cambios didácticos, muchas veces audaces, que reviertan la situación planteada.
Los actores involucrados reconocen las falencias; los esfuerzos aislados no carecen de valor pero sí de efectividad. La fragmentación de contenidos en el abordaje de la enseñanza y la arbitrariedad en los procesos de evaluación (Camerata 2006) revelan dificultades para la formulación de propuestas que constituyan un verdadero ámbito para la construcción de un pensamiento musical sólido que respalde el quehacer de profesionales solventes.
Hasta aquí presentamos una sugerencia. Todo proceso educativo es dinámico y la investigación, como método de organización consistente de acciones y pensamientos, posibilitando una cuidadosa aproximación por medio del testeo y error para evaluar la conveniencia de ciertas ideas (Madsen 1996:7), dará lugar, sin duda, al desarrollo de otras, pues la realidad del docente, como la del artista y la de todo ser humano comprometido con su vivir cotidiano, es esencialmente creativa.
Referencias bibliográficas
-Arce, J. (2010). Músicas no escritas: El poder de la improvisación. Guía didáctica del profesor. Madrid: Fundación Juan March. Obtenido el 2 de abril de 2014 de http://www.march.es/musica/jovenes/musicas_no_escritas/pdf/FJM_Guia_musicas_no_escritas.pdf .
-Camerata, A. (2006). Una mirada crítica de la enseñanza del lenguaje musical en el “Conservatorio Manuel de Falla”. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 34, 21-29.
-Castillo, S. (1998a). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1998b). La práctica de la composición musical: Una actitud frente a la enseñanza del lenguaje musical. Fundamentos da Educaçao Musical, ABEM, 4, 140-143. San Salvador de Bahía.
-Frega, A. L. (2009). Educar en creatividad. (2ª ed.). Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.
-Gianera, P. (2011). Formas frágiles. Buenos Aires: Debate.
-Hamilton, K. (2008). After the Golden Age: Romantic Pianism and Modern Performance. New York: Oxford University Press.
-Ley de Educación Nacional Nº 26206. (2006). Boletín Oficial de la República Argentina, CXIV (31062), 28 de diciembre de 2006, 1-10. Obtenido el 7 de julio de 2013 de http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf .
-Madsen, C. K. (1996). Investigación en música, ciencia o arte. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 8, 5-11.
-Martínez, I. C. y Shifres, F. (1999). Control experimental de la estructura jerárquica y la superficie musical. Boletín de Investigación Educativo-Musical, CIEM, 17, 42-46.
-Napolitano, G. y Osorio, V. (2010). Escenario creativo. Aportes del teatro a la formación profesional. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, XI (13), 96-98. XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.
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-Sloboda, J. A. (2005). Experimental Studies of Music Reading: A Review. En J. A. Sloboda (Ed.), Exploring the Musical Mind (27-42). New York: Oxford University Press.
-Stuckenschmidt, H. (1960). La música del siglo XX. Madrid: Guadarrama.
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San Martín.
-Zúñiga Murillo, E. (2013). Experiencias Creativas para el Desarrollo Humano Sostenible: espacios para la formación profesional en Arte en Costa Rica. Revista de Docencia.
-Universitaria. REDU, 11 (1), 265-284. Obtenido el 29 de julio de 2013 de http://www.red-u.net/
Susana Castillo
Pianista, clavecinista y educadora musical Sus libros dedicados a la enseñanza del lenguaje musical, han sido incorporados a los programas y bibliografías de consulta de diversas instituciones del país y del extranjero Ha dictado cursos y conferencias sobre educación musical y colabora en publicaciones especializadas del país y del extranjero. Actualmente es profesora de Metodología y Práctica de la enseñanza en el Conservatorio Manuel de Falla de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus propuestas didácticas pueden consultarse en:
-Melo, A. y Castillo, S. (1987). Entrenamiento rítmico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1992). Entrenamiento 2. Melódico-armónico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. (1998). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2. Buenos Aires: el autor.
-Castillo, S. y Giusiano, F. (2006). Práctica auditiva 1. Buenos Aires: el autor.
J. Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientación Instrumento (IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de Música “C. López Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Análisis, Estética de la Música y Filosofía) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa, Historia y Estética de la Música I). Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA). Secretario de redacción (Enseñar música: Revista panamericana de investigación).
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